Evaluación de los Docentes

Primera Parte: Evaluación y Desarrollo Profesional de los Docentes

Este ejercicio trata de hacer una reflexión sobre el capítulo VIII del libro de Castillo Arredondo A. “Compromisos sobre la Evaluación Educativa”, México McGraw Hill, 2002. El responsable del texto del mencionado capítulo es Antonio Medina Rivilla, y se titula “Evaluación y Desarrollo Profesional de los Docentes”.

El autor mantiene un estilo conservador de escritura, lo cuál hace difícil la comunicación efectiva de lo que quiere expresar. El Sr. Medina Rivilla emplea más de 18 palabras en la mayor parte de sus frases que según los estudiosos de la comunicación, está comprobado es lo que el ser humano puede fijar de un texto. Las frases empleadas en la mayor parte de los párrafos son hiladas a través de comas y gerundios constituyendo en muchos casos el párrafo completo una sola frase.

Sus aportes son importantes en este curso y en esta maestría, pero se hace difícil la comprensión de sus textos diluyendo el impacto y la importancia de lo que escribe...

Reflexión sobre el capítulo.

La visión de la evaluación que se expresa en el texto es un concepto innovador del proceso de enseñanza aprendizaje que desarrolla tanto a los alumnos como a los profesores en el conocimiento de su desempeño académico. En el caso de los alumnos aprenden a ver los elementos y componentes que se aplican en la evaluación de una asignatura dada. De esta forma, junto al proceso de enseñanza aprendizaje del contenido de la asignatura, aprenden además a tener juicios asertivos sobre su propio desempeño y el de los demás en el entorno escolar.

Para el caso de los profesores el planteamiento es mucho más innovador. Tradicionalmente se asume que un profesor de una asignatura dada posee las habilidades y destrezas suficientes para saber los niveles reales de desempeño de sus estudiantes, hoy día sabemos que esto no es totalmente cierto. No necesariamente es así y la acción evaluadora en muchos casos, sobre todo en un entorno como el nuestro, contiene muchas debilidades.

Los criterios de evaluación no son los mismos para un mismo grupo de docentes de una misma asignatura en nuestro entorno académico. Eso se advierte todos los días en nuestra Escuela de Arquitectura, donde a pesar de llevar el mismo sílabo, los mismos ejercicios, los mismos proyectos educativos,... el hecho evaluativo se experimenta en cada uno de los profesores del grupo involucrado de manera muy distinta.

Este planteamiento asevera que la evaluación “aporta a cada docente un mejor conocimiento del proceso educativo y su interrelación en la cultura escolar innovadora, aportándonos un mejor autoconocimiento, la comprensión de los estudiantes; el replanteamiento del modelo de enseñanza – aprendizaje y una orientación profesionalizadora del docente ante sí, los estudiantes y la institución”.

Es un hecho que en todo proceso educativo la interrelación, el autoconocimiento, la comprensión, el replantearse cosas,... enriquecen el proceso mismo para todos los que los viven. Estos son los que se transforman en experiencia cuando se completan los ciclos. Además son de correspondencia biunívoca y se retroalimentan constantemente.

Sin embargo, sólo es posible con el compromiso y la comprensión “in extenso” de las partes involucradas. Para que un profesor obtenga desarrollo profesional en su labor docente a través del hecho evaluativo, debe fomentarse la cultura de la autoevaluación, el compromiso social de lo que se hace, el respeto a la actividad educativa, y sobre todo, la asunción de que la docencia es su principal objetivo. Debe entenderse que a través de la docencia obtendrá crecimiento como persona y como profesional del conocimiento que transfiere. Sin estos entendidos, bajo las circunstancias actuales de la educación en República Dominicana, es difícil lograr desarrollo profesional docente a través de las acciones evaluativas.

Concebir la evaluación como desarrollo profesional del docente significa admitir que la autoevaluación es imprescindible en todos los órdenes institucionales. Es el autoconocimiento el que abre las puertas al entendimiento justo de los procesos que se viven y la ubicación de los actores respecto al conjunto. Ese autoconocimiento trata de desarrollar profesionalmente al docente mediante la acción de la evaluación, realizada en sus tres partes: el diagnóstico, la formativa y la sumativa. Con ello se “ha de contribuir a asentar una cultura y unas prácticas innovadoras que incidan, prioritariamente en la educación de los estudiantes y globalmente en un proyecto de desarrollo profesional en cada docente, en un ecosistema de aula, centro y comunidad educativa”.

Esta concepción de la evaluación sólo puede darse en instituciones vanguardistas e innovadoras donde está implícito el desarrollo de cada una de las partes del proceso de enseñanza aprendizaje. Se entiende que el profesor aprende a ser docente mientras ejecuta la acción evaluadora posibilitando la implementación de métodos coherentes y modelos de desarrollo enriquecedores por tanto innovadores de los procesos. Por esto resulta en un desarrollo de sí mismo visualizado por los demás componentes del proceso. No puede haber desarrollo docente sin compromiso y este se logra sólo cuando existe el equilibrio de derechos y deberes en las partes involucradas.


Segunda Parte: Evaluación Docente

Este ejercicio trata de hacer una reflexión sobre el capítulo IX del libro de Flores Ochoa R. “Evaluación Pedagógica y Cognición”, México McGraw Hill, 1999. El capítulo se titula “La Evaluación Docente”.

Reflexión sobre el capítulo.

Ha sido de suma importancia encontrar en este texto un estudio que legitime lo que pensamos en torno a la evaluación del ejercicio del docente. Hemos venido discutiendo en esta universidad acerca de lo difícil que es la evaluación docente, porque “no existen parámetros universalmente válidos para calificar el servicio”[1].

Su complejidad resulta muy alta para los procesos de enseñanza aprendizaje por todo lo que encierra el proceso mismo de evaluación profesoral. En este punto lo que debemos insistir en que la autoevaluación compartida es el mejor camino no sólo para ser más justa la acción evaluadora, sino para que la misma sirva al hecho del desarrollo de los actores del proceso educativo, profesores y estudiantes. Como hemos visto y analizado el autoconocimiento es lo único que permite evaluar eficientemente la labor docente.

Asimismo, otro punto analizado de manera basta es que los resultados de la evaluación no deben ser utilizados contra el profesor, más bien para su desarrollo como profesional. Es por eso que siempre hemos insistido en lo que el autor llama “clima institucional” para aplicar la evaluación.

Que la evaluación no se origine sin contar con el profesorado es una de las condiciones específicas del punto de partida de la evaluación docente y ese es un proceso que estamos instituyendo en nuestra universidad actualmente. Asimismo se ha logrado que las evaluaciones no se realicen en períodos posteriores a la publicación de los parciales y por supuesto existe un proceso de autoreflexión sobre la práctica, ejemplo de esto es este mismo documento, junto a otros que se formulan en los diferentes ámbitos educativos de la UNIBE.

Se promociona también sistemáticamente en esta institución un proceso de mejoría continua en torno a la especialización y el logro de la excelencia académica. Se promueven además las experiencias de coevaluación y la autoevaluación académica en todos los niveles.

Sin embargo, una de las cosas pendientes es observar la presencia del o los evaluador/es en nuestras aulas. El riesgo siempre ha sido que los profesionales contratados para los procesos de evaluación proceden de formación pedagógica y psicológica convencional y no entienden suficientemente los modelos de enseñanza de aquellas disciplinas ligadas a las Artes en las que los métodos convencionales no son aplicables.

El aprendizaje por proyectos por ejemplo puede ser innovador y altamente creativo en disciplinas tradicionalmente y fundamentalmente teóricas, sin embargo aparece en las Artes desde que esas disciplinas surgen en los entornos de enseñanza en la Edad Media. Constituyen la forma más elemental del proceso de enseñanza aprendizaje en la Arquitectura, Pintura, Escultura, Diseño, etc.

Esto ha ocasionado que en esas áreas del conocimiento la dificultad de la evaluación docente sea aún más dramática. Es necesario no sólo ser especialista en determinar y establecer los parámetros de la evaluación, sino también es necesario comprender la esencia del conocimiento que se transfiere y no es tan sencillo encontrar un evaluador de la docencia especializado en esas áreas. Las debilidades en torno a este punto son grandes.

Los estímulos académicos pertinentes es la otra cosa pendiente, pues constantemente se promueve y se dan beneficios al estudiante que es el centro del proceso de enseñanza aprendizaje como estamos de acuerdo que sea. Sin embargo, en un entorno como el nuestro se olvidan las motivaciones y los estímulos hacia los profesores. No son suficientes las acciones administrativas en función de las motivaciones e incentivos hacia los docentes.

El sistema se tambalea continuamente con el hecho de lograr el compromiso docente que se requiere hacia la institución educativa, pues los esfuerzos en torno al mismo no han sido certeros ni efectivos. Esta es una tarea pendiente en la comunidad académica dominicana. Somos de opinión que sin el logro de este compromiso el desarrollo profesional del docente en términos de la evaluación no será obtenido eficientemente.

Por otro lado, consideramos los parámetros de evaluación que aparecen en la lectura, muy buenos y suficientes para el proceso de enseñanza aprendizaje, pero deben ser adaptados y enriquecidos en cada disciplina del conocimiento que se pretenda evaluar. Por ejemplo, en las Artes y la Arquitectura talvez no es relevante el hecho creativo per se del proceso pues es una cualidad sine quanon de la enseñanza, es intrínseca al contenido.

Tal vez la evaluación debe apuntar sus esfuerzos a la conducción adecuada del proceso por parte del docente y la promoción efectiva del hecho creativo dentro de los estudiantes. También a la ayuda sobre la discriminación y la jerarquización de las variables que intervienen en el proceso de diseño y la asistencia a los estudiantes en la selección justa de los elementos compositivos.

Todos los estudios sobre el hecho evaluativo ofrecen únicamente ejemplos sobre el abordamiento de la evaluación en los entornos tradicionales de enseñanza y no en disciplinas creativas como estas, lo cual indica que no se han realizado muchas investigaciones en torno al problema.

De todas formas es la autoevaluación y el autoconocimiento, los que nos llevarán a efectuar una evaluación docente pertinente tanto en actitudes como en aptitudes en todos los niveles educativos. La integración del docente al proceso lo convertirá en un evaluador de calidad apreciado por la academia propiciando su desarrollo profesional en el área correspondiente. Se convertirá pues en un “indagador constante”, un investigador de los procesos en la disciplina que imparte y del proceso de enseñanza aprendizaje en términos generales.


Tercera Parte: Evaluación del Docente de UNIBE

Aplicación del Instrumento

Este ejercicio asume la confección de unas cinco preguntas en torno a la ficha de evaluación del docente que se aplica en esta Universidad Iberoamericana. Se trataba de recoger las impresiones de los docentes que no asistieron al taller de evaluación realizado para conocer las fortalezas y debilidades del documento y socializar con los docentes los parámetros de aplicación del mismo. La muestra fue aplicada en un profesor con más de 5 años de docencia en la Escuela, uno con tres años y otro de dos semestres en la UNIBE. Ver muestra en anexo.

Curiosamente, de los tres profesores consultados para conocer sus impresiones sobre la evaluación del docente en UNIBE, las tres respuestas alegaban desconocimiento de la ficha de evaluación. Eso significa que en una buena proporción los docentes no tienen conocimiento de en qué y cómo son evaluados, por tanto no tienen retroalimentación para introducir mejoras e innovaciones a sus metodologías, modelos y estrategias educativas. La evaluación misma está faltando a los principios de participación y retroalimentación de los docentes en sus evaluaciones por tanto el camino de la autovaloración está cerrado. La presunción de que la evaluación contribuye al desarrollo del docente está desestimada en este caso porque no se tiene la certeza y el conocimiento, y sobre todo la participación del docente en esas evaluaciones.

Asimismo, fue particularmente interesante que dos estos profesores (los más viejos) tuvieran conocimiento de la calificación que habían obtenido en la escala del 1- 100 y se sentían muy orgullosos de ello. Me pregunto de qué cosas se pudieran sentir orgullosos si no saben de qué cosas y cómo se les está evaluando. No se puede expresar en qué se es bueno cómo docente de esta Escuela. El simple conocimiento de un valor cuestionable y relativo se asume como bueno y válido y no se realizan cuestionamientos más profundos al respeto. ¿Será ese el docente que esta universidad necesita y requiere?...


Análisis de la Ficha
Mis impresiones acerca de la ficha de Evaluación Docente es como sigue:

1. La evaluación del desempeño docente no sólo debe estar centrada en la opinión del estudiante. Sabemos muy bien que a través de los procesos cognitivos estudiados que muchos grupos no hacen empatía con el docente asignado lo cual hace que los profesores se sometan a ser “castigados” por los estudiantes en un momento dado. Por tanto si no se hace un cruce de información la evaluación del desempeño no registra la realidad que se quiere investigar. Esta situación se agudiza cuando estos instrumentos son aplicados posteriormente a los exámenes parciales o calificación final. Se deben anexar otros parámetros que verifiquen los juicios emitidos por el estudiante, como pudiera ser una evaluación de la experiencia desde el punto de vista del profesor. Es decir, aplicar una herramienta al profesor donde se expresen las bondades y/ o dificultades de la experiencia educativa del cuatrimestre en cada asignatura.

2. La ficha no es universal, es decir no es aplicable a todas las áreas del conocimiento. Fundamentalmente asume que la docencia se realiza a través de clases tradicionales, es decir, clases cátedras o teóricas. Sabemos que en no todas las disciplinas es así. Para la Escuela de Arquitectura, no son válidos los acápites que se refieren al libro de texto pues no lo usamos en la mayor parte de las asignaturas de la carrera, lo que usamos es una vasta referencia en libros diversos de consulta especializados en los temas y/ o proyectos asignados. Mientras más amplia es esa referencia bibliográfica mejor.

3. De igual manera no es relevante el hecho de impartir clases con voz clara y audible, nuestras experiencias educativas no son clases cátedras, son talleres de intercambio personalizado que se acercan más a una entrevista que a una cátedra o conferencia explicativa de un tema,… Asimismo es de mayor importancia el cómo se cubren los contenidos del curso que el contenido mismo pues está siempre sujeto a la realización del proyecto y es prácticamente imposible que se deje de realizar un proyecto pues este constituye la docencia misma, el aprendizaje se realiza por proyectos.

4. Por otro lado, los recursos que utilizamos siempre ayudan a comprender los temas, es usual utilizarlos en nuestra escuela. La pregunta debiera girar en torno a la eficiencia de la forma de uso, la valoración de las herramientas adecuadas e innovadoras para las actividades del proceso.

5. Para nosotros no aplican si las preguntas fueron claras y precisas en los exámenes, pues el examen es la entrega definitiva del proyecto. Tampoco es relevante el hecho de las evaluaciones dentro del horario de clases. Aquí habría que hablar según mi juicio, de la claridad de las especificaciones y requerimientos del proyecto según los fines de la propuesta a realizar, o bien, grados de apertura a la creatividad, tiempos asignados adecuadamente para su desarrollo, acertividad en la selección creativa de las actividades del proyecto y en la investigación y requerimientos del mismo.

6. Lo de la calificación con la “misma medida” también habría que estudiarlo con mayor profundidad, pues en cada proyecto se evalúan procesos pero también se evalúan resultados. Muchos estudiantes a veces toman un tiempo mayor para entender el proceso creativo que deben llevar y otros llevan otro tipo de procesos más rápidos. La medición de cada uno de ellos sería particular y el resultado final sería ya una evaluación con “medidas similares”. En nuestra carrera es difícil de entender eso por la misma naturaleza del contenido y por el mismo proceso creativo que lleva inserto. Las evaluaciones son un proceso de crecimiento individual con un grado de capacidades para realizar eventos y aplicar conocimientos y eso no implica la “misma medición” para todos.

7. A mi entender tampoco es relevante el hecho del aprovechamiento óptimo de las horas de clases, pues a todos nos faltan horas de docencia. Hay que pensar en llevar particularmente cada proceso de diseño arquitectónico con cada estudiante. Es difícil no cumplir con el horario, sobre todo cuando la población es mayor de 15 personas. Tampoco se valora el seguimiento de los procesos a través de grupos e, bitácoras electrónicas y consultas personalizadas fuera de los horarios asignados de docencia. En asignaturas como los talleres de grado, diseño, interiores, estructuras y urbanismo se desbordan las consideraciones sobre esa situación.
8. En torno a la innovación no es suficiente lo “dinámico y motivante”. También habría que ser asertivo, pertinente, novedoso,… es decir, seguir indagando sobre la calidad del proceso de enseñanza. Habría que indagar sobre las cosas nuevas que el proceso de aprendizaje dejó en el alumno.

9. Por último, la ficha no contempla que los contenidos son inherentes al proceso de enseñanza aprendizaje y que las experiencias educativas dejan un impacto en el educando. El instrumento es ajeno a todo eso. Tan sólo valora supuestos “tangibles”, no valora resultados “intangibles”, como la cooperación, la responsabilidad, la confianza, etc. que proyecta el profesor en el estudiante y que es parte de la educación en valores de la que tanto hablamos. Son los elementos que nos ayudan a “forjar los líderes”.

[1] Página 156

"Incursión del Sector Privado en la Educación Superior Dominicana"

Cáp. II
Por: Félix Farias

Comentario:
La Fundación de las universidades dominicanas no responde a una estrategia de planificación y a una proyección de las necesidades académicas encontradas como exigen las sociedades para su desarrollo. Tampoco, se debió al resultado de un análisis juicioso de la oferta académica existente para lograr el equilibrio de las demandas. Más bien responde a estrategias que los gobernantes de turno han implementado en pro de sus intereses políticos y por supuesto a los intereses particulares en hacer concesiones, que se convierten también en su momento en intereses políticos.
En primer lugar, fue importante haberle quitado presión al Estado concediendo a la Iglesia Católica y a otras organizaciones la responsabilidad de proporcionar el conocimiento y dar formación a los profesionales. Esa decisión fue certera. Sin embargo, no fue adecuado el proceso que propició luego el surgimiento de una gran parte de dichas entidades académicas ni pertinente la escasez de regulaciones y reglamentaciones que luego tuvieron que generarse durante el proceso. Proceso que nos llevó al descrédito internacional, al desconocimiento de los convenios establecidos y a la anulación de la homologación de títulos y la acreditación de las universidades.
Así podemos decir que debemos valorar la fundación de universidades privadas promovidas por el gobierno del profesor Juan Bosch con el reconocimiento de la personalidad jurídica de la PUCAMAIMA mediante la Ley 6150 del 31 de Diciembre de 1962. Universidad que fue fundada como respuesta a la necesidad de llevar el conocimiento al interior del país “rompiendo la tradición de los cuatrocientos años de la UASD, y abriendo un espacio para el desarrollo de las muchas veces importante Región del Cibao”,… como bien expresa el autor del texto.
Sin embargo, luego de la expulsión del Dr. Joaquín Balaguer de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD, y su ascensión al poder en 1966, su único interés fue “domesticarla” y lograr el control de ella a través del gobierno. Para ello dio apertura a la proliferación de la mayor parte de las universidades que funcionan y que dejaron de funcionar en nuestro país. Los gobiernos subsiguientes integraron la práctica pero no necesariamente con los mismos fines. Así, vimos nacer, la UNPHU, UCE, CETEC (cerrada), CIFAS (cerrada), INTEC, INCE, UTESA, UNIREMHOS Internacional (cerrada), O &M, Universidad MUNDIAL (cerrada), UNIBE, UNAD, UNICA, ITECO, UTESUR, UCSD, UNAPEC, UCDEP, UOD, UUFE, ISA, UNEV, UFHC, UTE, UAPA, UNICARIBE, UNEFA, UAFAM, etc.
Hoy día existen unas 40 universidades e institutos de educación superior con diferentes gradaciones académicas pues muchas de ellas no han logrado adquirir un estatus que les permita ser competentes y pertinentes en el contexto del mundo globalizado. De todas ellas unas 11 entidades califican y mantienen su jerarquía académica en la sociedad dominicana. De hecho, son sólo esas once entidades las que pertenecen por su calificación a la Asociación de Bibliotecas Universitarias Dominicanas, ABUD. Como expresa el autor ..” la participación del sector privado ha sido decisiva en el desarrollo de la educación superior en el país”…, pues de muchas formas (y lo vivimos en la UASD) el estado ha resultado ineficiente para satisfacer las demandas que exigen las sociedades de hoy día.
La creación del Consejo Nacional de Educación Superior, CONES, y su posterior transformación en la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, SESCYT, han ido reestructurando el sistema, reordenándolo y planeándolo a corto plazo y en lo que se puede, a través de la Ley 139-01, que integra además la Ciencia y la Tecnología a la Educación Universitaria. Este es un gran paso para el progreso y la reforma de todo el sistema entendiendo que cada vez más nuestra sociedad exigirá y hará presión por el cumplimiento de la misma para conseguir ganar el terreno perdido en otras épocas de escándalos y de acreditación a “supuestos egresados” de nuestras instituciones. Una muestra de estas reformas y progreso es esta Maestría de Educación Superior que hemos estado cursando la gran masa docente de todas las carreras y el personal administrativo de esta Universidad Iberoamericana, UNIBE.

Magaly Caba 

El Director Ejecutivo en el Nuevo Milenio

Cap. 6: El Director Ejecutivo en el Nuevo Milenio

Gerencia en la Sociedad Futura
Peter Drucker

“Cuando el buque se está hundiendo no se convoca a una conferencia sino, que se dan órdenes. Tiene que haber alguien que diga: “Basta de vacilaciones; manos a la obra”.

Comentario:
Toda persona en puesto dirigencial en esta nueva era, es una persona con capacidad de multifuncionalidad, es decir, de convertirse y asumir funciones según las situaciones que se les presenten en el desarrollo de sus actividades en pro del buen desempeño de la institución a la que pertenece.

Para estos fines, según Drucker, el Gerente de hoy, debe tener capacidades y habilidades estratégicas referentes a educar para transformar los sistemas establecidos en conceptos e implementar nuevas técnicas. Pienso que esto obliga al gerente y/ o “director del milenio” también a sentar las bases del juicio crítico y razonamiento dialéctico que necesitan los organismos que rigen o dirigen y así poder lograr los objetivos planteados. Estas destrezas son inherentes al hecho de “gobernar” como lo expone Drucker. La mayor parte de los gobiernos en el 2005 se manejan con democracia participativa y eso debe ser traducido a las organizaciones que se dirigen.

Por esto es como bien lo plantea el autor, que un hecho tan importante como lo es la revolución tecnológica impacte en el manejo de las operaciones y no necesariamente en la toma de decisiones. El cambio en los elementos intangibles como lo son las estrategias y el modo de conducir los procesos exitósos, depende fundamentalmente de un cambio en la mentalidad y la conceptualización de los líderes que conducen esos procesos y esto es más difícil de conseguir, es a largo plazo y por supuesto, tiene otro tiempo que no coordina precisamente con concepto del tiempo al que nos han obligado los cambios tecnológicos.

De la misma manera sucede con el mando y el control. Estos conceptos en la era de las Tecnologías de la Información y la Comunicación no se manejan, mejor dicho, no deben manejarse con métodos correspondientes a la era de la Revolución Industrial. En la actualidad las organizaciones se asocian, se agrupan por tanto se participa. Eso significa que se comparten riesgos, opiniones, derechos, deberes,… Eso significa también que, como bien lo expresa Drucker,… “a los socios no se les da órdenes”. Una de las virtudes del director de hoy es precisamente conocer cuando y cómo hacer uso del mando y el control. Su multifuncionalidad debe permitirle discriminar cuando ser socio y cuando ser jefe con todos los actores involucrados en sus procesos de desarrollo de las actividades a las que se dedica.

Por último, actualmente se administra por objetivos y sobre la base de los resultados logrados. Por lo pronto, la productividad y la eficiencia de las personas que trabajan con el conocimiento son más bajas que antes porque tienen nuevas cargas y nuevas actividades que atender en sus sistemas y lógicas de trabajo. Se invierte mucho tiempo en alimentar el ordenador en muchos casos, proceso que anteriormente hacían otras personas y en otros momentos nunca en el momento real como se presenta ahora,… Este es un dilema por resolver en la era de la Tecnología constituyendo un gran reto para el director del milenio el lograr el equilibrio del tiempo invertido en alimentar ordenadores y el potenciar la productividad de las personas que trabajan con el conocimiento…

Magaly Caba